Здійснення особистісно-орієнтованого навчання на уроках

«Усі властивості темпераменту являють собою

 одночасно і здібності,  хоча, звичайно,

не  кожна здібність є властивістю темпераменту»

 Традиційний підхід до учня як до суб’єкта навчання та виховання не вирішує проблем сьогодення. Тому стратегія розвитку школи в Україні на найближчі роки та перспективу передбачає ґрунтовне реформування школи в напрямку впровадження в освітню практику особистісно розвивального підходу.  Під час аналізу особливостей пізнавального розвитку дітей шкільного віку встановлено індивідуальні відмінності сприймання, уваги, мислення, пам’яті, уяви, розвитку емоційно-вольової сфери. З огляду на ці відмінності, учні у процесі організації навчально-пізнавальної діяльності потребують певних норм навчального навантаження, впровадження індивідуалізованих форм навчальної діяльності. Реалізація цих вимог можлива лише за умови диференційованого підходу до організації навчально-виховного процесу, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами й організацію роботи цих груп на виконання спеціальних навчальних завдань. Це сприяє їхньому особистісному розвиткові, активності взагалі і навчально-пізнавальної, зокрема, які забезпечують адаптацію тимчасових параметрів навчання до того рівня розумового розвитку, якого вже досягнув той чи інший школяр.

Як і кожен учень, так і кожен клас має своє лице (у тому числі і з точки зору типів темпераменту чи сформованості уваги і т.д.), тому методика проведення уроків різноманітна.

Враховуючи типи темпераментів учнів, коректуючи небажані риси, виховуючи сталу увагу, я орієнтуюся на весь клас і безпосередньо на кожного з учнів. І разом із цим ми вчимося, досліджуємо, аналізуємо, відкриваємо.

Так, наприклад, щоразу при підготовці й проведенні конкретного уроку обов’язково враховую, що учні-флегматики відзначається неспішністю й спокоєм. На запитання відповідають не відразу і без жодної жвавості, як би добре не знали матеріал.

Водночас, для таких учнів характерна невтомлюваність: вони не уникають додаткового розумового навантаження, хоч би яким значним воно було, і ніколи не виглядають стомленими.

Флегматик  прагне до логічно розгорнутих, просторих висловлювань: вимовляє слова рівним голосом, не боячись збитися, начебто на початку довгої побудови знає, яким чином буде закінчена почата думка.

Зовні він не збуджується і нічому не дивується на уроці, щоб не відбувалося у класі.

Він любить заняття з певних предметів, залишаючись вірним своїм уподобанням. Бере участь у змаганнях, не виявляючи, на відміну від більшості учасників, якогось азарту чи хвилювання.

Він не буває ні метушливим, ні веселеньким, ні смутним.

Отже, передусім, так чи інакше рахуюся з притаманною цим дітям інертністю нервово-психічних процесів. В.О.Сухомлинський порівнював розумову діяльність учнів-флегматиків із течією повільної, але могутньої ріки, радив учителям не поспішати, не підхльостувати її березовою лозинкою оцінки, бо це ніяк не допоможе.

Тому дітям із флегматичним темпераментом даю більше часу і на виконання завдань пізнавального характеру, і на практичні вправи, і на підготовку відповіді біля дошки. Індивідуальний поточний інструктаж під час практичних занять також має бути повільним і докладнішим. Практикую замість усного письмове опитування.. І, нарешті, класну роботу вони можуть закінчити вдома.

Корекційну роботу з такими учнями будую наступним чином:

–        ураховую, що в багатьох випадках у надмірній повільності розумових дій учнів-флегматиків неабияку роль відіграє хибна установка дитини на свідоме уникання швидких дій, які нібито їй повністю недоступні;

–        перше, що тут можна й треба зробити, – це переконати дитину в необхідності позбутися цієї хибної установки, виробити установку на мобілізацію всіх фізичних і духовних сил для якнайкращого виконання термінових завдань. «Я можу і без помилок діяти швидше, якщо по-справжньому цього захочу» – приблизно таку думку навіюю учням, які через надмірну обережність і хибну звичку поводяться повільніше, ніж це їм доступно.

–        привчаю таких дітей постійно стежити за витрачанням часу на виконання навчальних завдань, звертаючи їхню увагу на надмірну «розкачку», на часті непродуктивні паузи в роботі, одним словом, стимулюю постійний самоконтроль щодо темпу у виконання намічених дій;

–        значний ефект тут дають завдання, розраховані на різні відрізки часу. При цьому важливо, щоб дитина переживала своєрідне завзяття, прагнення виконати даний собі наказ укластися у визначений час;

–        у процесі учбової діяльності організовую співробітництво з більш рухливими учнями, дбаю, щоб сиділи вони за партами поруч із більш жвавими. Ефективним є варіант сусідства з учнем, який відзначається гіперактивною поведінкою, – в цьому разі позитивний вплив є двостороннім.

–        узагалі всю учбову діяльність учня-флегматика будую під гаслом: «Не барись, учися дорожити кожною хвилиною, крокуй у ногу з усім колективом!». Розворушити млявих, розбудити їхнє самолюбство, активізувати емоційну сферу, щоб створити необхідне вольове напруження, – ось основний принцип подолання інертності дітей-флегматиків.

 Учень-меланхолік на уроках спокійний, сидить завжди в одному положенні, щось крутить у руках; настрій міняється з незначних причин.

Він дуже чутливий. Коли вчитель пересадить його з однієї парти за іншу, довго міркував, чого його пересадили, і  того дня на всіх уроках сидить засмучений і пригнічений.

А втім, почуття в нього пробуджуються повільно. Спостерігаючи за гумористичною ситуацією, він довго сидить мовчки, з нерухомим обличчям; згодом починає «танути» –  усміхатися, сміятися, вступати в розмову із сусідами.

Легко розгублюється. Якщо вчитель зробив йому навіть найм’якіше зауваження, він ніяковіє, голос його стає глухим, тихим. Дуже стриманий у почуттях. Отримавши погану оцінку, зовсім не змінюється на обличчі, іде на місце й сідає, але вдома, за словами батьків, довго не може заспокоїтися, не в змозі взятися до роботи.

Відповідає на уроці невпевнено, затинаючись, навіть якщо ретельно підготувався до уроку.

Свої здібності й знання оцінює низько, тоді як насправді вони дещо вищі від середнього рівня.

Якщо під час виконання якогось навчального завдання трапляються труднощі, він губиться, не доводить роботу до кінця.

Рухи кволі, слабкі, говорить повільно, трохи протяжно.

Диференційований підхід до таких учнів здійснюю, насамперед, з урахуванням їхньої швидкої втомлюваності (як фізичної, так і розумової). Тому надаю їм, по можливості, більше часу для відпочинку. Опитую, викликаю до дошки на перших етапах уроку. Уважно стежу за їхньою адаптацією до нових умов діяльності. Останнє особливо стосується, учнів, які переходять з інших шкіл, що пов’язано з різким підвищенням нервових навантажень. У цих умовах  навіть учні із сильним типом нервової системи нерідко починають «здавати позиції», знижують успішність, стають менш дисциплінованими й старанними.   А про тих, хто має меланхолічний темперамент, годі й говорити. Тут співпрацюю з класним керівником, іншими учителями-предметниками, батьками з метою організації раціонального режиму праці й відпочинку, підтримання бадьорості духу, прагнення до переборення труднощів адаптації.

Притаманна учням-меланхолікам слабкість нервово-психічних процесів означає також знижену опірність впливові всіляких невдач. Негативні стимули,  як правило, роблять на цих дітей гальмуючий, дезорганізуючий вплив.

Корекційну діяльність з учнями-меланхоліками організовую наступним чином:

–        утримуюся від негативних стимулів, скажімо, низьких оцінок;

–        натомість стимулюю дітей з меланхолічним темпераментом шляхом систематичного підбадьорювання, навіювання віри у власні сили (зокрема, наведенням прикладів успішного подолання подібних перешкод), розкриття резервів, котрі ними ще не приведені в дію, тощо.

–        даю йому можливість виявити у навчальній роботі переваги свого темпераменту (наприклад, високу чутливість і пов’язані з нею акуратність, дбайливість, ретельність), домагатися, спираючись на ці якості, успіхів у навчанні, в усьому йти в ногу з колективом класу.

Учень-холерик вирізняється з-поміж однокласників своєю рвучкістю. Захопившись розповіддю вчителя, легко збуджується й перериває її різними вигуками.

На будь-яке запитання викладача відповідає, не подумавши, тому часто – не до ладу.

У прикрості й роздратованості легко втрачає витримку, кидається в бійку.

Пояснення вчителя слухає дуже зосереджено, не відволікаючись. Так само зосереджено виконує класну й домашню роботу.

На перервах ніколи не сидить на місці, бігає коридорами чи бореться з кимсь. Розмовляє голосно, швидко. Пише швидко, розгонисто, почерк нерівний.

Дуже виразне обличчя. У виконанні домашніх доручень, а також у спортивних заняттях виявляє захопленість, наполегливість.

Його інтереси досить постійні й тривкі. Не лякається труднощів і з великою енергією їх долає.

Будуючи взаємини з цими дітьми, застосовувати спеціальну тактику, яка враховувала б притаманну їм запальність, різкість, нестриманість. Це стосується ситуацій, коли виникає потреба зробити учню-холерику критичне зауваження. Тут діяти намагаюся надзвичайно обережно, вдумливо. Особливо, коли йдеться про спілкування з підлітком або старшокласником.

Уникаю при всіх соромити його за проступки. Пробую спочатку уявити реакцію цього учня –  вибухового, різкого та ще й самовпевненого, гонористого. В таких умовах критика викликає у нього, як правило, агресивну реакцію. Не виключено, що у відповідь можу почути грубі, навіть образливі репліки. Тому, вважаю за краще почекати слушної нагоди або створити сприятливі умови самому. Ніколи не запізнююся на призначену зустріч! Оскільки нічого приємного від моєї розмови він не чекає, намагаюся діяти від протилежного, несподівано приємного. Розмова наодинці з таким учнем починаю з переліку всього позитивного в його вчинках, діях, нагадування різних його чеснот. Краще, коли він сам реалістично оцінить свої дії і прийме відповідне рішення. Мобілізую власні  душевні сили з метою не піддатися спокусі розв’язати проблему кавалерійським наскоком.

Ніколи не вступаю в суперечку з учнем-холериком, якщо він уже, як кажуть, завівся. Тому що до його свідомості уже не доходять жодні аргументи переконання. Прагну обов’язково дочекатися певного заспокоєння. І починати розмову з підкресленням того, що було сказано даним учнем правильно.

Корекційну діяльність з учнями-холериками організовую наступним чином:

–        намагаюся забезпечити покійну, врівноважену атмосфера соціального оточення, як важливої передумови корекції ефективності. Коли якась риса психічної індивідуальності – чи то позитивна, чи, то негативна – протягом тривалого часу не активізується, вона починає поступово згасати. Це виявляється у тому, що з часом для її актуалізації необхідними стають більш сильні стимули й подразники;

–        уникаю конфліктних ситуацій (підкреслено поважливе ставлення не має нічого спільного з потуранням капризам, неправильним учинкам, грубіянству холериків);

–        пред’являю справедливу вимогливість, об’єктивне оцінювання;

–        сприяю в оволодінні прийомами саморегуляції поведінки. Така допомога полягати насамперед у сприянні усвідомлення учнем недоліків свого темпераменту. З цією метою ретельно готую, тонко інструментовані індивідуальні бесіди;

–        спонукаю такого учня до самооцінювання;

–        намагаюся своєчасно переключати  увагу учня-холерика з об’єкта, який викликає негативні емоції, на якийсь «нейтральний». При цьому в переважній більшості випадків учень тут же забуває про образу;

–        рекомендую таким учням,: як тільки вони відчувають, що в їхній душі закипає роздратування, одразу ж почати рахувати до десяти. (Ця слушна порада має один недолік: чомусь не пригадується у потрібний момент. Очевидно, тут необхідне певне тренування. Найкраще проводити його у власній уяві. Треба, щоб учень якомога яскравіше уявив собі ситуацію, в якій зазнає зухвалих образ. Регулярне програвання сцен такого роду створює в учня відповідну установку готовності. І коли така ситуація виникне в реальності, заздалегідь вироблена установка обов’язково спрацює в бажаному напрямі – учень зуміє взяти себе під контроль, не допустити афекту).

–        дотримуюся спокійного, розміреного поводження з учнями. Адже діти схильні до наслідування. Адже, якщо вчитель відзначається метушливістю, імпульсивністю, подразливістю, його учням значною мірою також властиві ці якості; навпаки, у класах, де працюють урівноважені, розсудливі педагоги, де уроки чітко організовані, проходять у розміреному темпі, із переважанням м’яких розмовних інтонацій, – там, як правило, діти відзначаються спокійною, врівноваженою поведінкою;

–        співпрацюю з класним керівником і батьками. У багатьох випадках гіперактивність є наслідком тривожності, котра у свою чергу може бути обумовлена дефіцитом батьківської любові й піклування. У цьому випадку прагну так чи інакше цей дефіцит заповнити (зокрема, даю учневі можливість поділитися своїми турботами й переживаннями), це справляє на останнього великий заспокійливий вплив).

–        постійно пробуджую в них напружений інтерес до змісту навчальних занять. Коли навчальний матеріал нецікавий для учнів і вчитель змушений підтримувати дисципліну лише суворістю, то за таких умов у гіперактивних дітей виникає підвищена збудливість, що приводить до зворотного результату – порушень дисципліни;

–        застосовую й суто індивідуальні заходи, насамперед щодо усвідомлення учнями своєї вади – слабкості психологічних гальм, які необхідні для саморегуляції поведінки. Під час конфіденціальної бесіди у м’якій, тактовній формі пояснюю учневі сутність даного недоліку, вказую на бажаність і можливість його подолання. У деяких випадках це доповнюю й особистим проханням: «Я впевнена, Серьожо, що ти навчишся вести себе більш стримано. Адже ти не хочеш завдати мені прикрості?»

–        підкріплюю не гіперактивну, а, навпаки, врівноважену поведінку. Позитивно оцінюю, заохочую найменші зміни в бажаному напрямі, найелементарніші прояви врівноваженості

Наприклад, ставлячи перед собою завдання викоренити притаманну гіперактивному учневі звичку вигуками, не дочекавшись індивідуального виклику, оголошувати свій варіант відповіді на поставлене класу запитання, вдаюся до наступного:

–        ніколи не застосовую методів покарання – учень стане ще більш збудливим, навіть агресивним. Приблизно такий самий ефект дає ігнорування недисциплінованих учинків.;

–        підкріплюю будь-які прояви дисциплінованої поведінки. (Ось гіперактивний учень уперше після неодноразових зауважень підняв руку. І я тут же підкріплюю це позитивне зрушення: «Будь ласка, Ігор, ми слухаємо тебе!». Основна трудність у реалізації цієї тактики пов’язана з тим, що в поведінці гіперактивного учня важко знайти вчинок, який заслуговував би на підкріплення. Інколи доводиться вдаватися до своєрідного авансування.

–        як тільки у такого учня виникають рецидиви недисциплінованості, я, не роблячи йому жодних зауважень, намагався похвалити за зразкову поведінку когось іншого;

–        якщо такий учень, припинивши вигукувати, буде без кінця тягти руку вгору, благаючи й вимагаючи виклику (така поведінка, звичайно, ще не порушення дисципліни, але вона шкодить ефективній розумовій роботі школяра: його думки зосереджені не на змісті відповіді, яку він збирається запропонувати, а на прагненні одержати право на її проголошення), вважаю доцільним спочатку задовольнити його бажання. Але незабаром переходжу до тактики відстроченого підкріплення. При її застосуванні я, як і раніше, йду назустріч бажанню учня, але надаю йому слово з деякою затримкою. Наприклад,  реагую на його звернення такими словами: «Відповідь на це запитання дасть Ігор. Але нехай він спочатку її обміркує, бо це не просте запитання. А ми, поки-що розв’яжемо наступний завдання…”. За час такої відстрочки імпульсивний заряд, що переповнює емоційно-вольову сферу гіперактивного учня, встигає розрядитися в його внутрішніх розумових діях, зв’язаних із підготовкою обумовленої відповіді. Якщо ж під час цієї підготовки учень почне відволікатися, я, наче мимохідь, підходжу до нього й злегка торкаюся рукою голови або плеча. Цього ласкавого дотику буде достатньо, щоб непосидющий учень зміг мобілізувати свою увагу, відновити роботу.

Учень-сангвіник – дуже жвавий підліток. У класі ні хвилини не сидить спокійно, постійно міняє позу, крутить щось у руках, тягне руку, розмовляє із сусідом. Легка хода, підстрибцем, швидкий темп мови. Дуже вразливий і легко захоплюється. Емоційно й збуджено розповідає про переглянутий фільм, прочитану книгу.

На уроках жваво відгукується на кожен новий факт або нове завдання. А втім, його інтереси й захоплення дуже непостійні та нетривкі: розпочавши нову справу, швидко втрачає інтерес до неї.

У нього живе, рухоме виразне обличчя. З його обличчя легко здогадатися, який у нього настрій, яке його ставлення до предмета чи людини.

На цікавих для нього уроках виявляє високу працездатність. На решті уроків майже не слухає вчителя, розмовляє із сусідом, позіхає.

Почуття й настрої його дуже мінливі. Отримавши погану оцінку, він ладен розплакатись і ледве стримується. Та не минає й півгодини, як він забуває про неї і на перерві бурхливо й весело гасає коридорами.

Попри жвавість і непосидючість, його легко дисциплінувати: у досвідченого вчителя він прекрасно сидить на уроках і ніколи не заважає роботі класу.

Швидко звикає до нової ситуації та нових вимог. У цій школі він учиться перший рік, але вже звик до нових учителів, зійшовся із школярами, подружився з багатьма, увійшов до активу класу.

Небажані риси поведінки – поверховість, непосидючість, брак витримки, побіжність почуттів, відсутність стійких пізнавальних та професійних інтересів.

Здійснюючи диференційований та індивідуальний підхід до таких учнів, насамперед намагаюся достатньо завантажити їхню рухову енергію. З цією метою, при здійсненні колективних чи групових форм роботи на уроці, організовую ігрові ситуації, даю доручення, ролі, що вимагають швидкої реакції, кмітливості, частих переходів від одного виду діяльності до інших. Бажано, щоб усе це мало колективний характер, наповнювалося духом змагання, гумором, веселістю. Особливо люблять учні цього типу ті види роботи, в яких їм дістається роль лідера. Крім того, вони віддають перевагу ситуаціям, коли в ролі наставників по відношенню до них виступають люди, які також мають сангвінічний темперамент, – жваві, життєрадісні, діяльні.

Корекційну діяльність з учнями-холериками організовую наступним чином:

–        створюю дружню атмосферу у взаєминах із такими учнями;

–        якщо учень швидко охолонув у роботі над учбовим завданням, яке спочатку сприйняв із великим ентузіазмом, ненав’язливо, без жодних докорів повертаю його свідомість до необхідності довести розпочату справу до кінця. При цьому увага учня звертаю на цікаві аспекти завдання, які він не помітив;

–        удаюся до підбадьорювання, закликів до подолання труднощів, розповідаю про подальші перспективи роботи;

–        прагну досягти того, щоб учень накопичував досвід виявлення відповідної вимогливості до себе, наполегливості у праці.

Давно підмічено, що непосильна трудність, як і надмірна легкість навчального навантаження породжує ледаря.

Орієнтація на особистість вимагає досконалого знання вчителем особистості кожного учня. Але, як не гірко визнавати, ми ще погано знаємо своїх учнів.

Важко уявити собі ситуацію, коли автослюсар почне ремонт двигуна, не знаючи причини його несправності. Ми ж маємо справу із неповторними індивідуальностями. Отже методи, темп навчання, об’єм матеріалу повинні бути строго індивідуальними. І приступити до навчання ми можемо тільки знаючи стартовий рівень розвитку кожного школяра: особливості його пізнавальних  здібностей, мотивів навчання, вольових якостей, моральних рис характеру.

З досвіду роботи Волоки Ольги Сергіївни